ΕΜΕΙΣ ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ – Του Γιώργου Σαραντάρη
(…)
Εμείς ίσαμε τώρα δουλοπάροικοι
Ξένων ξεμωραμένων εξουσιών
Που γέρασαν σαν δέντρα
Μελαγχολικά αγνάντια στον τάφο
Και με παράξενο με αλλόφρονα εγωισμό
Ακόμα μας κρατάν στην αγκαλιά τους
Πουλιά που κρυώνουμε
Και δεν νοιαζόμαστε να στήσουμε
Σε πιο πράσινο χώρο
Τη φωλιά μας
Εμείς πότε θα διαβάσουμε
Στην τύχη μας μια ώρα που δε σβήνει
Στα χέρια μας στα νιάτα μας
Μια φούχτα δύναμη και θάρρος
Που τηνέ χρειάζεται και χαιρετάει
Ο ζωντανός κόσμος
Η Δύση πού θα βρει καινούργιο δρόμο
Για τις ανθρώπινες ψυχές;
(Μάρτης του ΄36)
Και ο πιο ανυποψίαστος παρατηρητής των πολιτικών που εφαρμόζονται στη δημόσια εκπαίδευση θα συμφωνούσε σε τρεις βασικές κατευθύνσεις της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Πρώτον, στο ριζικό μετασχηματισμό του αξιακού, παραδοσιακού και ιδεολογικού προσανατολισμού του δημόσιου σχολείου.
Δεύτερον, στην αμφισβήτηση του δημόσιου σχολείου ως αναφαίρετο κοινωνικό δικαίωμα των πολιτών.
Τρίτον, στην είσοδο του ψηφιακού κόσμου και της Τεχνικής η οποία επιβάλλει μια νέα αξιολογική κατεύθυνση στη διαμόρφωση του ανθρώπου και μεταβάλλει το πνευματικό περιεχόμενό του.
Παρά τις εξαγγελλόμενες «εκσυγχρονιστικές» κυβερνητικές προθέσεις η πραγματική στόχευση στο σημερινό σχολείο αναπαράγει όλα τα συμπτώματα της παρακμιακής κατάστασης της ελληνικής κοινωνίας. Αν σε επίπεδο κοινωνίας βιώνουμε την πτώση των δεικτών του εθνικού μας πολιτισμού, την επιβολή, μέσω της ορμητικής διείσδυσης, του αγγλοσαξονικού τρόπου ζωής και σε επίπεδο διανόησης την άκριτη μετακένωση της δυτικής σκέψης, τότε το σχολείο είναι το πιο χαρακτηριστικό της δείγμα.
Το σχολείο, όπως πάντα, είναι με την κοινωνία, τον πολιτισμό του τόπου, συγκοινωνούντα δοχεία, αλληλεπιδρούν και η κοινωνικοπολιτική ακμή ή παρακμή συμβαδίζει σχεδόν πάντοτε με την πολιτισμική ακμή ή παρακμή αμφοτέρων.
Και ο πιο αδαής στην πολιτική ζωή του τόπου αντιλαμβάνεται την ταύτιση του πολιτικού προσωπικού της χώρας με τις στρατηγικές επιλογές της Δύσης. Όπως τα δυτικά προτάγματα της νεοφιλελεύθερης σκέψης και κουλτούρας ακολουθούνται άκριτα, έτσι και το ελληνικό σχολείο την τελευταία εικοσαετία παρακολουθεί ασμένως και υιοθετεί, ως μνημόνια υποταγής, εισαγόμενα αναλυτικά εκπαιδευτικά προγράμματα, μοντέλα διδασκαλίας και αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια. Ήδη μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ, από το 2000, η στρατηγική της Λισαβόνας1, η διαδικασία της Μπολόνια και η διαδικασία της Κοπεγχάγης συγκροτούν ένα συμφωνημένο «χάρτη αναφοράς» και ένα νέο κοινό πλαίσιο πολιτικής.
Κι όπως στη χώρα διαπιστώνεται η κοινωνική και πολιτισμική παρακμή, η παραγωγική της αποδυνάμωση, η οικονομική της πτώχευση, η κοινωνική ανασφάλεια, στο σχολείο αποτυπώνεται ανάλογη παρακμή που η υπεύθυνη πολιτεία, η εκπαιδευτική κοινότητα, η κοινωνία παθητικά και αμήχανα παρακολουθεί να γιγαντώνεται.
Η κρίση της παιδείας είναι βασική πτυχή της γενικότερης κρίσης του σύγχρονου πολιτισμού. Είναι κρίση δομική γιατί η εστία της βρίσκεται στην αποσύνθεση του Ατόμου, του ανθρωπολογικού υποκειμένου της νεωτερικότητας. Κυρίαρχα χαρακτηριστικά στην ενδοσχολική κοινότητα η ενδοσχολική βία, η γλωσσική πτώχευση, η αδυναμία παροχής και κατάκτησης στοιχειωδών γνώσεων, η απεμπόληση της ευθύνης του σχολείου για σύνδεση των μαθητών με το ιστορικό – εθνικό τους παρελθόν, η σύνδεση με τη συλλογική μνήμη της πατρίδας τους, η καλλιέργεια των απαραίτητων αξιακών προτύπων, η δόμηση των απαραίτητων στοιχείων για τη μελλοντική συγκρότηση κοινωνικής συνοχής.
Έτσι, κατασκευάζεται μέσα από το εκπαιδευτικό μας σύστημα ο αυριανός ιδιώτης, το απομονωμένο άτομο, αμύητο στο παρελθόν των παππούδων του, αγκιστρωμένος στο παρόν, χωρίς μνήμη, αδιαφορώντας για το παρελθόν και σε αδυναμία οράματος προσωπικού και συλλογικού μέλλοντος.
Μας θυμίζει το ελληνικό σχολείο όσα δυσοίωνα περιγράφει ο Μίλαν Κούντερα, «Το πρώτο βήμα για να εξοντώσεις ένα έθνος, είναι να διαγράψεις τη μνήμη του. Να καταστρέψεις τα βιβλία του, την κουλτούρα του, την ιστορία του. Μετά να βάλεις κάποιον να γράψει νέα βιβλία, να κατασκευάσει μια νέα παιδεία, να επινοήσει μια νέα ιστορία … Δεν θα χρειαστεί πολύς καιρός για να αρχίσει αυτό το έθνος να ξεχνά ποιο είναι και ποιο ήταν. Ο υπόλοιπος κόσμος γύρω του θα το ξεχάσει ακόμα πιο γρήγορα».
ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΑ ΜΕΤΡΑ ΤΗΣ «ΑΓΟΡΑΣ»
Ο σύγχρονος άνθρωπος, μέσα σε ένα γενικευμένο πεδίο αντιφάσεων και διακινδύνευσης, αδυνατεί να ανατρέξει σε αξιακά θεμέλια και σταθερές, έχει απολέσει τις ορθολογικές-αναστοχαστικές λειτουργίες της αφαίρεσης και της γενίκευσης. Οι νόμοι της «αγοράς» επιθυμούν τον πολίτη ως ιδιώτη καταναλωτή και όχι κοινωνικό πρόσωπο.
Ο T. Parsons υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση λειτουργεί ως κοινωνικοποιητικός μηχανισμός μέσω του οποίου οι μαθητές εσωτερικεύουν το κανονιστικό αξιακό σύστημα της κοινωνίας, ενώ ταυτόχρονα ο μηχανισμός αυτός συμβάλλει στη διαμόρφωση των κοινωνικών ρόλων. Η εκπαίδευση παρεμβαίνει και κοινωνικοποιεί τους μαθητές με συστηματικό τρόπο, ώστε αυτοί να εσωτερικεύουν το πολιτικό υποσύστημα της κοινωνίας με στόχο να συμβάλουν στη διατήρηση της τάξης και της σταθερότητας των κοινωνικών δομών και λειτουργιών. Η θεωρία του επιβεβαιώνεται πλήρως στο σημερινό σχολείο όπου η κοινωνία υποκαθίσταται από τη νεοφιλελεύθερη «αγορά».
Στο σχολείο, κατά παράδοξο αλλά έξυπνο τρόπο, εισέρχονται ενεργητικές μορφές μάθησης, μια ολόκληρη βιομηχανία παιδαγωγικής «καινοτομίας» όπου ευρωπαϊκά προγράμματα, θεματικές εβδομάδες, ιδιωτικές πρωτοβουλίες εισάγουν φαινομενικά έναν «νέο» κόσμο δεξιοτήτων στη θέση του παραδοσιακού. Παραδόξως θραύσματα της παιδαγωγικής του Ντιούι, του Βιγκότσκι, του Φρενέ και του Φρέιρε συναντιούνται με τον «νεανθρωπισμό» της Ε.Ε., του ΟΟΣΑ, των στρατηγικών επιλογών των ισχυρών της Δύσης. Τα αναλυτικά προγράμματα ξεγελώντας προωθούν βιωματικές μορφές μάθησης, όχι για να συνδεθούν με τα ενδιαφέροντα του παραδοσιακού φιλελεύθερου προοδευτισμού, αλλά με την ανάγκη της «αγοράς» να διαμορφώσει ένα ευέλικτο εργαζόμενο, προσαρμοσμένο στη σύγχρονη ρευστότητα του κόσμου της εργασίας. Έτσι, η εκπαίδευση κατευθύνεται από τις νεοφιλελεύθερες αντιλήψεις της «αγοράς» και είναι εκείνη που καθορίζει σε θεωρητικό επίπεδο ποια γνώση και σε ποιες συνθήκες είναι αξιόλογη. Ο μελλοντικός άνθρωπος θα είναι «καταναλωτής» και «κοσμοπολίτης», ανάλογο θα είναι και το ευέλικτο εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα από τις σύγχρονες αντιλήψεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας.
Καθ’ όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα οι εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές επηρεάζονταν από τη μελέτη των ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων. Σήμερα δεν ομιλούμε απλώς για σύγκλιση των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών, αλλά για διαμόρφωση του «ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου» μέσα από τη σύγκλιση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων και τον έλεγχο σχεδιασμού των εθνικών πολιτικών των κρατών μελών της Ε.Ε. Δεν πρέπει να παραγνωρίσουμε τον με παρεμβατικό τρόπο ρόλο των διεθνών οργανισμών με άμεσο και έμμεσο τρόπο στο σχεδιασμό των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών. Ειδικότερα τις τελευταίες δεκαετίες ο εκπαιδευτικό «λόγος» των διεθνών οργανισμών συνδέεται άμεσα με την εγκαθίδρυση «καθεστώτων αλήθειας», την προβολή «συστημάτων γνώσης» και την προώθηση «πολιτικών ρύθμισης», που συνδέονται άμεσα με τη μετάβαση προς τις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας, στις μεταβιομηχανικές οικονομίες της γνώσης και τις κοινωνίες της πληροφορίας, της πολυπολιτισμικότητας και της διακινδύνευσης (Τσαούσης 2007:24). Πρόκειται γι’ αυτό που έλεγε ο Ulrich Beck «αυταρχισμό της αποτελεσματικότητας». Αντίθετες απόψεις μπορούν κάλλιστα να θεωρηθούν ως μη ενημερωμένες, μη ειδικές ή μη σχετικές – διότι οι ειδικοί γνωρίζουν καλύτερα – και έτσι πολιτικές προτεραιότητες και στόχοι καλύπτονται πίσω από επιστημονικά δεδομένα.
Σήμερα βρισκόμαστε σε μια διαδικασία αποδόμησης του εκπαιδευτικού τόπου της νεωτερικότητας και του διαφωτιστικού επιχειρήματος με βασικό χαρακτηριστικό την κριτική, την αμφισβήτηση και την αποσταθεροποίηση των βεβαιοτήτων του νεωτερικού παραδείγματος από αξιακές ή σχεσιακές θεμελιωτικές αρχές (λόγος, εργασία, ιστορία, πολίτης, εθνική ταυτότητα, κράτος πρόνοιας) και την αντικατάστασή τους από τις σημειολογικές αναπαραστάσεις της παγκοσμιοποίησης κατασκευάζοντας το νέο φαντασιακό, όπου το κοινωνικό υποχωρεί στο καταναλωτικό – επικοινωνιακό πρότυπο και στις αξίες της οικονομίας της «αγοράς» και της «κοινωνίας της γνώσης». Σ’ αυτό ακριβώς το πλαίσιο ιδεολογικά φορτισμένες κοινωνικο-οικονομικές έννοιες όπως παραγωγικότητα, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, πειθαρχία εισάγονται ως αξιακό – λειτουργικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής στο δυτικό κόσμο (Γκίβαλος, 2007:24-25)
Τα μέχρι σήμερα εθνικά προσανατολισμένα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα καλούνται να δώσουν περιεχόμενο και υπόσταση στον Ευρωπαίο πολίτη. Καλούνται να αμβλύνουν ιστορικές αντιπαραθέσεις, να σεβαστούν αλλά και να περιορίσουν στο απολύτως αναγκαίο επίπεδο τις εθνικές ιδιαιτερότητες, και αν χρειαστεί να επινοήσουν την κοινή πολιτιστική τους κληρονομιά (Ματθαίου 2007:64). Ταυτόχρονα, το εθνικό αλλά και το ευρωπαϊκό συμφέρον υποστηρίζεται, υπηρετείται πλέον καλύτερα από μια εκπαίδευση στενότερα συνδεδεμένη με την οικονομία, τον κόσμο των επιχειρήσεων και την αγορά εργασίας, από μιαν εκπαίδευση απαλλαγμένη από το σφιχτό εναγκαλισμό του κράτους και από τα βαρίδια της παράδοσης, ευέλικτη και ανοιχτή στην αλλαγή και την καινοτομία. Στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν τη συναίνεση των λαών, πολιτικοί και τεχνοκράτες, καταφεύγουν στην επινόηση εκπαιδευτικών τάσεων στο διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο. Έτσι μεταμορφώνουν και αναδεικνύουν τις προτεινόμενες πολιτικές τους, σε εκπαιδευτικές τάσεις ενδεδυμένες με τον αδιαμφισβήτητο μανδύα της επιστημονικής εγκυρότητας (Ματθαίου 2007:65)
Στα μέσα της δεκαετίας του 1990 εισήχθη ο ιδεότυπος της «κοινωνίας της γνώσης» και χρησιμοποιήθηκε ιδιαίτερα από ΟΟΣΑ και Ε.Ε. Η γνώση θεωρείται ότι βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-οικονομικής αναδιάρθρωσης, της παγκοσμιοποίησης, η οποία στηρίζεται στην παραγωγή και τη χρήση της γνώσης και της πληροφορίας, είτε ως συντελεστή κεφαλαίου και εμπορεύματος, είτε ως παραγωγικού συντελεστή εργασίας, είτε με τη μορφή συμβολικών σημαινόντων (ιδεολογικών, πολιτιστικών και κοινωνικών). Συνδέεται άμεσα με τους μετασχηματισμούς στη δομή, τη σύνθεση, τον ρόλο και τη θέση του εθνικού κράτους καθώς και με την παράλληλη ενίσχυση του ρόλου των Διεθνών Οργανισμών, που «τείνουν να προσλάβουν τη μορφή συλλογικών οργάνων αντιμετώπισης κοινών προβλημάτων και επιδίωξης κοινών μέσων επίλυσής τους» (Τσαούσης, 2007:39).
ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ «ΑΓΟΡΑ»
Τους τελευταίους μήνες έγιναν αισθητές οι αντιδράσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην προσπάθεια της κυβέρνησης, κατά παράβαση του Συντάγματος, να παραχωρήσει στους ιδιώτες δικαίωμα ίδρυσης ανωτάτων σχολών. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ιδιωτική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια, εσχάτως και στην πρωτοβάθμια, στερεί από τον οικογενειακό προϋπολογισμό πολλά δις ετησίως. Η αγορά είναι αυτή που με το ανάλογο κόστος υποστηρίζει την καλλιτεχνική, πολιτισμική αγωγή των νέων αλλά και την ξενόγλωσση εκπαίδευση. Όμως η νεοφιλελεύθερη σφραγίδα είναι έντονη στο δημόσιο σχολείο καθώς είναι το «κρυφό» πρόγραμμα διδασκαλίας που πλαισιώνει κάθε σχολική δράση.
Μια προσεκτική ανάγνωση της Λευκής Βίβλου (1995) με τίτλο «Διδασκαλία και Μάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης», μας αποκαλύπτει πως θα πρέπει να δίδεται έμφαση στην εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί κυρίως ατομικούς και οικονομικοκεντρικούς στόχους. Ακόμη και γνωστικές ανθρωπιστικές περιοχές όπως η λογοτεχνία, η φιλολογία και η φιλοσοφία δεν θεωρούνται ως γνώση αναγκαίες για την ανθρωπιστική τους αξία, για την καλλιέργεια του νου και της ψυχής του ανθρώπου, αλλά για την πραγματιστική -ωφελιμιστική τους αξία και για τη βελτίωση της θέσης της Ευρώπης στην παγκόσμια οικονομία.
Έτσι η εκπαίδευση μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε κατάρτιση, ενώ οι λεγόμενες «ευέλικτες» εργασιακές σχέσεις τείνουν να κυριαρχήσουν στο χώρο της δημόσιας παιδείας.
Η ανάγκη της οικονομικής ολιγαρχίας να προωθεί την τεχνολογική ανάπτυξη σε ένα ανταγωνιστικό πλαίσιο, χωρίς ταυτόχρονα να θέτει σε αμφισβήτηση την οικονομική και ιδεολογική της κυριαρχία, την οδηγεί σε αντιφατικές επιδιώξεις στα αναλυτικά προγράμματα. Έτσι, προβάλλεται μεν και προωθείται η καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της αποκλίνουσας σκέψης και της φαντασίας στα σχολεία, αλλά αποφεύγεται ο ιστορικός και κοινωνιολογικός προβληματισμός, που ενδέχεται να οδηγήσει σε ανατρεπτικούς ως προς τις επιδιώξεις της κοινωνικούς στόχους.
Αυτή η αντίφαση εκφράζεται στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος με την προώθηση ορισμένων μαθημάτων ή θεματικών ενοτήτων εις βάρος άλλων. Για παράδειγμα, στις κατευθύνσεις που έδωσε η Ε.Ε. για την εκπαίδευση και την κατάρτιση μετά τη διαμόρφωση της στρατηγικής της Λισαβόνας 1 – Μάρτιος 2000 (Εκπαιδευτικά Προγράμματα, «Επιχειρηματικότητα των μαθητών»,ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 11896/16-10-2003) τίθεται το θέμα της ανταγωνιστικότητας στην εκπαίδευση, τονίζεται με ιδιαίτερη έμφαση ότι πρέπει να ενθαρρύνονται τα παιδιά και οι νέοι, ώστε να αναπτύξουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τις θετικές επιστήμες και τα μαθηματικά, ενώ στη συνέχεια προστίθεται και η σημασία ενός γενικού εκσυγχρονισμού της παιδαγωγικής πρακτικής και στενότερων δεσμών μεταξύ επαγγελματικής ζωής και βιομηχανίας σε ολόκληρο το φάσμα του συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης. Χαρακτηριστική είναι η προσπάθεια εισαγωγής στο δημοτικό σχολείο εκπαιδευτικών προγραμμάτων που προσανατολίζουν τους δεκάχρονους μαθητές προς ένα επιχειρηματικό πρότυπο. Αντίστοιχη επισήμανση σε σχέση με τις επιστήμες της κοινωνίας και του ανθρώπου δεν υφίσταται στο πολυσέλιδο αυτό κείμενο. Και όμως, σε μια κοινωνία που απειλείται από την κυριαρχία της βίας, την αλλοτρίωση, τη διαταραχή της ψυχικής υγείας και τον πόλεμο, θα έπρεπε να έχουν βασική θέση οι γνώσεις και οι δραστηριότητες που θα μπορούσαν να περιορίσουν αυτά τα φαινόμενα.
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ: ΔΡΟΜΟΙ ΠΑΡΑΛΛΗΛΟΙ
Στο βιβλίο «Τα χαμένα παιδιά μας», η Νατάσσας Πολονύ περιγράφει τις ανεπάρκειες του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος, που ελάχιστα διαφέρουν από τις ημέτερες.
Γράφει η Πολονύ, το νεώτερο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών «είναι υπεύθυνο για τις ολέθριες επιπτώσεις του στη γνωσιακή-γλωσσική επάρκεια των νέων, την ηθική τους ανάπτυξη, τη συναισθηματική τους ωριμότητα και την έλλειψη κατοχής σε ικανοποιητικό βαθμό των απαραιτήτων κοινωνικών και τεχνικών-επαγγελματικών δεξιοτήτων».
Επιπλέον, «το μετανεωτερικό εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας δεν αποβλέπει στη διαμόρφωση ενεργών, υπεύθυνων και συνειδητοποιημένων πολιτών διά της γενικής παιδείας, αλλά αποσκοπεί στο να τα προετοιμάσει να ενταχθούν στην αγορά εργασίας. Είναι υπεύθυνο για την παραμέληση της διαμόρφωσης ιστορικής συνείδησης. Το μίσος για το παρελθόν είναι κυρίαρχο στο όνομα της λατρείας του “καινούργιου”. Επιχειρείται μια μεθοδευμένη αποβολή της ιστορικής συνέχειας, της αλληλουχίας των γεγονότων. Η λέξη “κληρονομιά”, με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το σήμερα και το αύριο, το παρόν και το μέλλον, έχει αντικατασταθεί από το θολό λεκτικό μόρφωμα “κοινή κουλτούρα”, που εξοβελίζει την ιστορική συνείδηση περιορίζοντας τον Γάλλο μαθητή στα όρια του παρόντος και οδηγώντας τη γαλλική κοινωνία σε αυτοκτονία».
Το σημερινό σχολείο απαξιώνει την ολόπλευρη μόρφωση για χάρη των δεξιοτήτων.
Το νεοφιλελεύθερο σχολείο, παρά τον “εκσυγχρονιστικό λόγο” των διάφορων καινοτομιών, ασφυκτιά αφυδατωμένο από ζωή και μόρφωση. ΟΟΣΑ, ΙΕΠ, ΣΕΒ ομονοούν στη μετατόπιση του σχολικού προγράμματος από την έμφαση στα γνωστικά αντικείμενα στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, σύμφωνα με το Πρόγραμμα του ΟΟΣΑ “Το μέλλον της εκπαίδευσης και των δεξιοτήτων. Η εκπαίδευση το 2030”. Στην ίδια κατεύθυνση ο Σύνδεσμος Επιχειρήσεων και Βιομηχανιών (ΣΕΒ) κάνει λόγο για «επένδυση σε περισσότερες, καλύτερες και σύγχρονες δεξιότητες, οι οποίες είναι αναγκαίες για την αποτελεσματική λειτουργία των επιχειρήσεων».
Αντί να επικρατεί ένα παιδαγωγικό κλίμα χαράς, δημοκρατίας, συλλογικότητας, το σχολείο μαραίνεται από τον ασφυκτικό κλοιό ενός αυταρχικού τεχνοκρατισμού διαφόρων επιτηρητών, συμβούλων, συντονιστών, μεντόρων, διευθυντών διεκπεραιωτών κρατικών εντολών χωρίς το κοινοτικό πνεύμα που απαιτεί μία σχολική κοινότητα.
Μοναδική έγνοια της κρατικής γραφειοκρατίας η εφαρμογή των οδηγιών – εντολών του ΟΟΣΑ και της Κομισιόν. Έτσι το σχολείο καταθλιπτικό και αποτυχημένο, “γκρίζο”, περιορίζει και υποβιβάζει τον εκπαιδευτικό από παιδαγωγό σε προσαρμοσμένο, πειθήνιο διεκπεραιωτή κρατικών εντολών, στην καλύτερη εκδοχή εμψυχωτή αλλά όχι δάσκαλο.
Κι όμως η ταυτότητα ενός λαού ή ενός πολιτισμού αντανακλάται και συνοψίζεται στο σύνολο των πνευματικών δημιουργιών που αποκαλούμε συνήθως «κουλτούρα». Όταν, όπως συμβαίνει στη χώρα μας, απειλείται θανάσιμα αυτή η ταυτότητα θα έπρεπε να παρατηρείται μια έκρηξη της πολιτισμικής ζωής και η κουλτούρα να γίνεται η ζώσα αξία γύρω από την οποία θα συσπειρώνεται όλος ο λαός. Δυστυχώς, η χώρα μας με δημογραφικά, πολιτισμικά, κοινωνικά, οικονομικά προβλήματα δεν φαίνονται ανάλογες πρωτοβουλίες αυτή τη στιγμή για την αντιμετώπιση του υπαρξιακού της προβλήματος.
Όλα κινούνται σε παρόντα χρόνο, γεμάτα υποκειμενισμό, σχετικισμό και αγοραίο καταναλωτικό ηδονισμό.
Η διασταύρωση του φιλελεύθερου ατομικισμού και της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, σε απόσταση από την ιστορική μνήμη, τείνει να καταστρέψει την επιδίωξη της κοινωνίας και του έθνους για τη διαμόρφωση του δικού τους ιδιαίτερου πεπρωμένου. Και αν ο Νίκος Σβορώνος καταλήγει στη διαπίστωση ότι «ο αντιστασιακός χαρακτήρας διέπει την νεοελληνική ιστορία» (Σβορώνος, 1994: 12), ο νεοέλληνας, ως αυριανός «παγκοσμιοποιημένος» πολίτης, χωρίς ταυτότητα, αξίες, αγάπη για τον τόπο του, χωρίς παραδόσεις, θα γίνει ευκολότερος υπηρέτης των αφεντικών της παγκόσμιας αγοράς παρέχοντας τις υπηρεσίες του όπου γης.
Όλο και περισσότερο το σχολείο δικαιώνει το εφιαλτικό σχέδιο του Ζμπίγκνιεφ Μπρεζίνσκι, όπως μας το μεταφέρει ο Ζαν Κλοντ Μισεά, σε συγκέντρωση της ελίτ του κόσμου στο Σαν Φρανσίσκο τον Σεπτέμβριο του 1995, πρότεινε και έγινε αποδεκτό, για τον έλεγχο του 80% της ανθρωπότητας που λογίζεται ως υπεράριθμο για τις ανάγκες της παγκόσμιας οικονομίας, tittytainment (άρτος και θέαμα, «tits=στήθη γυναικών» και διασκέδαση).
Δηλαδή, «ένα κοκτέιλ αποβλακωτικής διασκέδασης και επαρκούς διαστροφής, που θα επέτρεπαν να διατηρηθεί σε καλή διάθεση ο αποστερημένος πληθυσμός του πλανήτη» (Μισεά, 2002:36-37).
Το σχολείο αναπαράγει το μαζικό σύμπτωμα της απόσυρσης της “κοινωνίας” από τα πραγματικά της προβλήματα. Επιζητούμε διαρκώς σχολείο και κοινωνία να αποσπούμε την προσοχή μας από το παρόν, να διασκεδάζουμε.
Στο βιβλίο του «Επιστροφή στον θαυμαστό καινούργιο κόσμο», ο Άλντους Χάξλεϋ μιλάει για την ανάπτυξη μιας γιγάντιας βιομηχανίας μαζικής επικοινωνίας, που η κύρια ενασχόλησή της δεν είναι ούτε με την αλήθεια ούτε με το ψέμα, αλλά με το εξωπραγματικό, με το λίγο πολύ άσχετο… τη σχεδόν ασίγαστη δίψα του ανθρώπου να διασκεδάζει, να ξεδίνει» (Α. Χάξλεϋ, 2015: 69).
O Νιλ Πόστμαν, ο συγγραφέας του κλασικού έργου της δεκαετίας του 1980 “Διασκεδάζοντας μέχρι θανάτου”, γράφει: «οι Αμερικανοί δε συζητούν πια ο ένας με τον άλλον, διασκεδάζουν ο ένας τον άλλον. Δεν ανταλλάσσουν ιδέες, ανταλλάσσουν εικόνες. Δεν επιχειρηματολογούν με προτάσεις, επιχειρηματολογούν με στυλάτα ντυσίματα, διασημότητες και διαφημιστικά» (Πόστμαν,1998: 116).
Μια από τις πιο «αξιοσημείωτες νευροεπιστημονικές προόδους του προηγούμενου αιώνα από την ανακάλυψη της ντοπαμίνης υπήρξε διαπίστωση ότι η επεξεργασία του πόνου και της ευχαρίστησης γίνεται στις ίδιες εγκεφαλικές περιοχές», όπως αναφέρει η Άννα Λέμπκε, στο βιβλίο της «Η γενιά της ντοπαμίνης. Αναζητώντας ισορροπία στην εποχή των απολαύσεων», «η ευχαρίστηση και ο πόνος λειτουργούν ως αντίβαρα μιας ζυγαριάς.
Οι μαθητές στο μεγαλύτερο μέρος της ημέρας τους είναι απορροφημένοι σε κάποιο ψηφιακό μέσο. Το σχολείο ιδιαίτερα τα χρόνια της πανδημίας ήταν το μέσο για την εξοικείωση των μαθητών, αλλά και των οικογενειών τους, στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.
Ο σημερινός κόσμος προσφέρει πληθώρα ψηφιακών ναρκωτικών, νέων και παλιών. Η τεχνολογία αυτή καθαυτή είναι εθιστική με τα εντυπωσιακά οπτικά και ηχητικά ερεθίσματά της, την αφθονία των επιλογών και την άρρητη υπόσχεση ότι η συνεχής ενασχόληση μαζί της επιφυλάσσει διαρκώς μεγαλύτερες ανταμοιβές»(Λέμπκε, 2021:12, 34).
Τα ποσοστά των μαθητών με εθισμό στις διάφορες μορφές εξάρτησης αυξάνονται συνεχώς. Προκαλούν ίλιγγο η ποικιλία, ο αριθμός και η ισχύς των ερεθισμάτων που στοχεύουν στην ευχαρίστησή μας. Το έξυπνο τηλέφωνο είναι η σύγχρονη υποδόρια ένεση που χορηγεί αδιάλειπτα ντοπαμίνη στη γενιά του διαδικτύου.
Οι μαθητές θεωρούν προέκταση του χεριού τους το κινητό τηλέφωνο από την παιδική, αν όχι από την νηπιακή ηλικία. Ένας από τους πιο ισχυρούς παράγοντες εθισμού σε οποιοδήποτε ναρκωτικό είναι η εύκολη πρόσβαση σε αυτό. Και όταν ασχοληθούμε με αυτό και μετά από μερικά κλικ είναι πιθανό να εθιστούμε.
Η οικονομία της ντοπαμίνης είναι η πιο σύγχρονη κατασταλτική μηχανή σωφρονισμού και ελέγχου.
Τα ψυχικά τραύματα, η μοναχικότητα και η αποστασιοποίηση, η φτώχεια και η κοινωνική ανασφάλεια, οι ρευστοί καιροί μας, όπως τους περιγράφει ο Ζίγκμουντ Μπάουμαν, αυξάνουν τον κίνδυνο εθισμού και δεν είναι άγνωστο στους κατασταλτικούς μηχανισμούς των ισχυρών στην προσπάθειά τους να απομειώσουν την κοινωνική διαθεσιμότητα.
Οι ίδιοι οι γονείς πάσχουν από ανάλογα συμπτώματα. Πιο επιρρεπείς στην εθιστική καταναγκαστική υπερκατανάλωση φτηνών απολαύσεων είναι οι φτωχοί των πόλεων του Δυτικού κόσμου με το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. Η ευκολία προσέγγισης σε ισχυρές σύγχρονες ναρκωτικές ουσίες είναι αντιστρόφως ανάλογη με τη δυνατότητα εξασφάλισης ικανοποιητικής εργασίας, στέγης, ποιοτικής παιδείας, ιατρικής περίθαλψης, ισονομίας.
Τα θεμελιώδη ερωτήματα για τον σχεδιασμό μιας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, «Τι είναι η γνώση; Γιατί είναι καλό να καλλιεργείται; Προς ποια κατεύθυνση; Βάσει ποίων αρχών;» δεν τίθενται. Η προσπάθεια εφαρμογής των μεταμοντέρνων εκπαιδευτικών πολιτικών εντείνεται όπου οι λαοί εμφανίζονται απείθαρχοι.
Η διαδικασία αναπαραγωγής του συστήματος κυριαρχίας, που στο παρελθόν λειτουργούσε σε εθνικό επίπεδο κοινωνικής ολότητας, τώρα παίρνει παγκόσμια χαρακτηριστικά.
Ο ιστορικός και κοινωνιολογικός προβληματισμός που ενδέχεται να οδηγήσει σε ανατρεπτικό ως προς την κοινωνία προβληματισμό, αποφεύγεται.
Το παγκόσμιο σύστημα απαλλοτριώνει την ελευθερία του προσώπου παρέχοντας ως αντιστάθμισμα γεμάτο στομάχι και ηδονή
Η προφητεία του Χάξλεϋ για την κατασκευή τριών κατηγοριών ανθρώπων επαληθεύεται.
«Τα σχολεία μας ετοιμάζουν τις Διευθύνουσες Ευφυΐες, που θα είναι ικανοί να σκέφτονται. Τους Πιστούς, όργανα των πρώτων, οι οποίοι θα κινούν και θα κατευθύνουν το πλήθος, κομμάτι τους και οι εκπαιδευτικοί που θα διαμορφώνουν την τρίτη κατηγορία ανθρώπων, την Αγέλη, τα αμέτρητα εκατομμύρια όσων στερούνται ευφυΐας και έχουν πεισθεί πως δεν υπάρχει ευτυχία παρά μόνο στη δουλειά και την υπακοή». (Χάξλεϋ, 1986:242-246)
Ο Θόδωρος Ζιάκας το περιγράφει ως εξής: Ουσιαστική λειτουργία της σημερινής παιδείας είναι η αναπαραγωγή του συστημικού διπόλου διαχειριστή-χρήστη. Σκοπός της είναι η κατασκευή του συστημικού ανθρώπου. Οι λίγοι εκπαιδεύονται για να γίνουν κατασκευαστές και διαχειριστές συστημάτων. Και οι πολλοί για να γίνουν απλοί χρήστες των συστημάτων, υποδιαιρούμενοι σε έχοντες και μη έχοντες θέση στο Σύστημα.
Η εκπαιδευτική διαδικασία σήμερα βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη μονόπλευρη ανάπτυξη κάποιων ειδικών τεχνικών που απευθύνονται στο λογιστικό μόριο της ψυχής, αφήνοντας ακαλλιέργητο τον συναισθηματικό κόσμο του νέου και προετοιμάζοντάς τον για έναν ανταγωνιστικό κόσμο δίχως αγάπη, που τον έβλεπε ως «κόλαση» ο Ντοστογιέφσκι. «Τι είναι κόλαση; Το μαρτύριο να μην μπορείς πια να αγαπάς»
Παρόμοια εμμονή του εκπαιδευτικού μας συστήματος καταδικάζει κάθε συλλογική ένταξη της κοινωνίας μας, του έθνους μας στην παγκόσμια ολότητα, αφού την ευνουχίζει από κάθε κοινωνικό όραμα.
Τελείως διαφορετική αντίληψη για την διαπαιδαγώγηση των μαθητών είχε ο Μιχάλης Παπαμαύρος, ήταν ένας από τους πρωτεργάτες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και του δημοτικισμού και μέλος του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Πήρε μέρος στην Εθνική Αντίσταση, ενώ στο Εθνικό Συμβούλιο των Κορυσχάδων εκλέχτηκε εθνοσύμβουλος Χίου και μαζί με τον άλλο μεγάλο παιδαγωγό Κώστα Δ. Σωτηρίου ανέλαβε τη διεύθυνση του «Παιδαγωγικού Φροντιστηρίου της Ελεύθερης Ελλάδας». Ο μεγάλος παιδαγωγός έγραφε:
«…Πρέπει να διαφωτίσουμε τα παιδιά μας από εθνική άποψη. Πρώτα πρώτα πρέπει να τους αναπτύξουμε τα μεγάλα εθνικά μας προβλήματα εθνικά ιδανικά του λαού μας. Πρέπει τα παιδιά μας, που έφτασαν σε ώριμη ηλικία, να ξέρουν πού βαδίζουμε ως Έθνος και ως Κράτος. Ποια είναι τα μεγάλα προβλήματα, που απασχολούν τον Ελληνισμό. Εννοείται πως τα ζητήματα αυτά πρέπει να τα αναπτύσσουμε στα παιδιά με απλό τρόπο και σε απλή γλώσσα.
Έπειτα πρέπει τα παιδιά μας να ξέρουν σε γενικές γραμμές τα κυριότερα γεγονότα της Ιστορίας του Έθνους μας. Και τα γεγονότα αυτά πρέπει οι γονείς να τα συζητούν με τα παιδιά τους όπου είναι δυνατό. Και στη συζήτηση αυτή, πρέπει οι γονείς να τονίζουν την υποχρέωση, που έχουν και οι σύγχρονες γενεές των Ελλήνων, που έχουν και τα ίδια τα παιδιά τους, να φανούν αντάξια των πατέρων τους και των προγόνων τους. Πρέπει τα παιδιά να νιώσουν πως δεν πρέπει να επαναπαύουνται στον πολιτισμό των προγόνων τους, μα πως έχουν την υποχρέωση και απέναντι αυτών των προγόνων τους και απέναντι του εαυτού τους να δημιουργήσουν και αυτά ένα νέο, νεοελληνικό πολιτισμό, που μπορεί να μην είναι εφάμιλλος του πολιτισμού των προγόνων μας, μα που θα είναι δημιούργημα δικό μας και θα αποδίδει τη δική μας ψυχή…
… Πολύ βοηθητικά στο σημείο αυτό της πατριωτικής ανατροφής, που θα δώσουν οι γονείς στα παιδιά τους, είναι και η ανάγνωση ορισμένων βιβλίων με εθνικό περιεχόμενο, η παρακολούθηση ορισμένων πατριωτικών θεαμάτων και εθνικών εορτών και τελετών. Επίσης και διαλέξεις και ομιλίες με εθνικά θέματα υποβοηθούν πολύ…» (Παπαμαύρος, 1959:201-2)
Θα πρέπει να γίνει κατανοητό στους σχεδιαστές του εκπαιδευτικού μας συστήματος πως η γνώση της κληρονομιάς και η δημιουργική αξιοποίησή της αποτελούν απαραίτητο όρο ή όχημα ένταξης στην ιστορία της οικουμενικότητας του ανθρωπίνου πνεύματος, άλλως η ζοφερή αφομοίωση θα είναι η κατάληξη της νεοελληνικής κοινωνίας στον πολιτιστικό ιμπεριαλισμό της Δύσης και μάλιστα στην αμερικάνικη, ρατσιστική εκδοχή του.
Ως εκπαιδευτικοί που βιώνουμε τις καθημερινές παραινέσεις να ακολουθήσουμε άκριτα περισπούδαστες σωτήριες εκπαιδευτικές πολιτικές, έχουμε χρέος να σταθούμε σοβαροί κριτές και να τις θέσουμε μετά λόγου αμφισβήτησης και επανακαθορισμού των στόχων τους. Το ζήτημα της άκριτης μετακένωσης δυτικών εκπαιδευτικών συστημάτων απασχολούσε τους μεγάλους παιδαγωγούς της πατρίδας μας από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους.
Ο Α. Δελμούζος γράφει: «…Λοιπόν να τους μιμηθούμε, να μεταφέρωμε και στον τόπο μας ό,τι καλό έχουν και μας λείπει, αφού πρώτα το προσαρμόσωμε στους δικούς μας όρους(…) Πρέπει να αρχίσωμεν από την αρχή. Μας λείπουν οι προϋποθέσεις, τα θεμέλια. Θα τα στήσωμε μόνοι μας. Οι ξένοι σ’ ένα προπάντων θα μας βοηθήσουν: θα μας δείξουν τη μέθοδο, το δρόμο, θα μας δώσουν το ζωντανό παράδειγμα. Η δουλειά όμως πρέπει να γίνει απάνω στα δικά μας πράγματα κι από μας τους ίδιους, από τον καθένα χωριστά κι απ’ όλους μαζί. Με αγάπη και υπομονή πρέπει να σκύψωμε απάνω στη δική μας πραγματικότητα και να τη δουλέψωμε, όσο μικρή και ταπεινή κι αν είναι. Μελετώντας και δουλεύοντα στη γλώσσα μας και τον ψυχικό κόσμο που εκφράζει, μελετώντας τον τόπο μας και το πολιτισμό του σε όλες του τις εκδηλώσεις, βαθαίνομαι τον εαυτό μας και στήνομαι τα θεμέλια μία ζωής πραγματικής. Δημιουργούμε έτσι τους όρους που μας είναι απαραίτητοι για να έρθωμε σε ζωντανή επικοινωνία με τους ξένους και με τους προγόνους μας. Πότε ο ανώτερος πολιτισμός τους θα γίνει και για μας αληθινή ευλογία. (…) Η πείρα και η σκέψη λαών πιο προχωρημένων θα μας είναι πολυτιμότατη, κι έχει σε πολλά να μας βοηθήση, ακόμα και στην ψυχική μας εξέλιξη. Φτάνει μόνο να μη μας παραστρατίζη από το δρόμο μας και το φυσικό μας». (Δελμούζος, 1930: 16, 25-26,30)
Ο λόγος του Ε. Π. Παπανούτσου είναι πάντα επίκαιρος: «Μορφώνω δεν θα πεί μόνο οπλίζω το νέο άνθρωπο για τον αγώνα της ζωής, αλλά ακόμη (αλλά προπάντων) ευγενίζω την ψυχή του, βαθαίνω την αντίληψή του για τον κόσμο, τον καθοδηγώ να ανακαλύψει ένα νόημα στη ζωή. Με μια λέξη: τον κάνω πιο άνθρωπο» (Παπανούτσος,1965,:280)
Ο Τόμας Έλιοτ έγραφε, μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, για τις «Ευθύνες του Ανθρώπου των Γραμμάτων», «Το πνεύμα δεν μπορεί να ανθίσει ούτε μέσα στην απόλυτη και παγκόσμια ομοιομορφία, ούτε μέσα στην απομονωμένη αυτάρκεια». Αντίθετα, «η τοπική και γενική πνευματική παράδοση όχι μόνο δεν αντιστρατεύονται, αλλά είναι αληθινά απαραίτητες η μία στην άλλη».
Θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι η παγκοσμιοποίηση και μάλιστα η ιδεολογία της, που είναι το ανώτατο στάδιο της έως τώρα εξέλιξης του συστήματος του καπιταλισμού, τείνει να ομογενοποιεί και να εξισώνει, να περιθωριοποιεί και να αιχμαλωτίζει στη δική της εξομοιωτική «εργαλειακή» λογική τις προϋποθέσεις και τις δυνατότητες της πολιτισμικής ιδιοπροσωπίας.
Σε αντιστάθμισμα, ως υγιή αντίδραση θα προτείναμε την έμφαση στην οικουμενικότητα του ανθρωπίνου πνεύματος, καθ’ όλα συμβατή με τις παραδόσεις του ελληνισμού, που καταφάσκει και καλλιεργεί την ελευθερία έκφρασης, την ανεξαρτησία, τον αυτοκαθορισμό, την ιδιομορφία, που διδάσκεται από την κοινωνική πείρα και υπηρετεί την ποικιλομορφία και τον σεβασμό των τοπικών πολιτισμών. Το άνοιγμα στον κόσμο είναι το ίδιο σημαντικό όσο και το άνοιγμα στο παρελθόν. Γιατί η πολιτιστική ταυτότητα είναι αυτή που συγκροτεί την υπαρκτική ιδιότητα του ανθρώπου.
Αναφορές
1) Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας (23-24 Μαρτίου 2000) στο κείμενο συμπερασμάτων επισημαίνει ότι «η Ευρωπαϊκή Ένωση βρίσκεται αντιμέτωπη με νέα μεγάλη ποιοτική μεταλλαγή, η οποία προκύπτει από την παγκοσμιοποίηση και τις προκλήσεις μιας νέα οικονομίας καθοδηγούμενης από τη γνώση. […] Γι’ αυτό, η Ένωση απαιτείται να θέσει ένα σαφή στρατηγικό στόχο και να συμφωνήσει για ένα τολμηρό πρόγραμμα για τη ανάπτυξη γνωστικών υποδομών, την ενίσχυση της καινοτομίας και της οικονομικής μεταρρύθμισης και τον εκσυγχρονισμό των συστημάτων πρόνοιας και εκπαίδευσης» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000: παράγρ. 1)
Παραπομπές
Μ. Γκίβαλος, (2007), « Η αλλαγή του αξιακού και γνωσιακού πεδίου στο χώρο της εκαίδευσης», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 8, σσ. 11-34.
Α. Π. Δελμούζος, (1930), Οι Ξένοι κι Εμείς, εκδ. Μπάυρον
Τ. Έλιοτ (1945) The Responsibilities of the Man of Letters
Θ. Ζιάκας, (2009), «Σχολείο 2009:Παιδεία και γλώσσα», Ομιλία στο Πολιτιστικό και αθλητικό κέντρο Εκπαιδευτηρίων Μαντουλίδη, Θεσσαλονίκη, 16 Μαΐου 2009
Μ. Κούντερα, (1979),To Βιβλίο του Γέλιου και της Λήθης, εκδ. Εστία
Ά. Λέμπκε, (2021), Η γενιά της ντοπαμίνης, Αναζητώντας ισορροπία στην εποχή των απολαύσεων, εκδ. Πατάκη
Δ. Ματθαίου, (2007), « ‘Τάσεις’ στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού χώρου εκπαίδευσης. Η μεταλλαγή ενός εργαλείου ανάλυσης σε μέσο χειραγώγησης εκαιδευτικής πολιτικής», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 8, σσ. 13-36.
Ζ. Κ. Μισεά, (2002), Η εκπαίδευση της αμάθειας, (μτφρ Α. Ελεφάντης), εκδ. Βιβλιόραμα
Μ. Παπαμαύρος, (1959), Οι γονείς και τα παιδιά τους, εκδ. Δίφρος
Ε. Παπανούτσος, , (1965), Αγώνες και Αγωνία για την Παιδεία, Αθήνα, Ίκαρος
Ν. Πολονύ, (2006), Τα χαμένα παιδιά μας, εκδ. Πόλις
Ν. Πόστμαν,(1998), Διασκεδάζοντας μέχρι θανάτου, Ο δημόσιος λόγος στην εποχή του θεάματος, εκδ. Κατάρτι
Φ. Ντοστογιέφσκι, Αδελφοί Καραμαζώφ, μετ. Σ. Π., εκδ. Διεθνείς Εκδόσεις Δεληχρυσός, Μέρ. Β΄, βιβλ. VI
Ν. Σβορώνος, (1994), Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, εκδόσεις Θεμέλιο
Δ. Τσαούσης, (2007), Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις, Αθήνα, Gutenberg.
Α. Χάξλεϋ, (1986), Κίτρινο Κρόουμ, εκδ. Νεφέλη
Α. Χάξλεϋ, (2015), Επιστροφή στον θαυμαστό καινούργιο κόσμο, εκδ. Μέδουσα – Σέλας Εκδοτική
* Γιώργος Τασιόπουλος, Δάσκαλος, Θεολόγος, MSc ΑΠΟ: https://yparxiakoellada.gr/i-vathia-krisi-tou-ellinikou-dimosiou-scholeiou/
